以歷史學科為融合路徑的鑄牢中華民族共同體意識教育實踐研究

摘要：鑄牢中華民族共同體意識是新時代教育的重要使命，歷史學科因其獨特的時空統(tǒng)攝力與價值引導性，在其中發(fā)揮關(guān)鍵作用。本文以“史實認知—共同情感—國家認同”為教學路徑，結(jié)合“左宗棠收復新疆”課例，探討如何通過課堂實現(xiàn)認同生成，并從技術(shù)賦能、課程協(xié)同、師資共育等方面提出融合性教學路徑，為共同體意識教育提供實踐參考。

關(guān)鍵詞：中華民族共同體意識；歷史教育；家國情懷

習近平總書記強調(diào)“‘四史’教育是新時代民族團結(jié)進步教育的必修課”，這一論斷揭示了歷史學科的特殊價值：一方面，通過梳理各民族交往交流交融的歷史軌跡，為共同體意識奠定實證基礎(chǔ)；另一方面，通過情景再現(xiàn)，完成從文化認知到價值認同的轉(zhuǎn)化。以“史實認知—共同情感—國家認同”的路徑，歷史教學貫通認知與立場、知識與認同，在鑄牢中華民族共同體意識的教育實踐中具有不可替代性。

歷史學科鑄牢中華民族共同體意識教育的學理基礎(chǔ)

歷史時空觀念幫助學生構(gòu)建中華民族由“自在”到“自為”的發(fā)展觀?！读x務(wù)教育歷史課程標準（2022 年版）》指出，“時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察”。[1]它體現(xiàn)了用發(fā)展的觀點看問題的核心素養(yǎng)。在歷史教學中，時空觀念幫助學生理解中華民族的形成與演變過程。

教材以華夏族的起源為起點，歷經(jīng)秦漢大一統(tǒng)格局的形成，魏晉的民族交融，唐宋遼金的多民族互動，元明清多層級治理體系的建立，再到近代中華民族團結(jié)抗辱的史實，系統(tǒng)地從時間、空間上呈現(xiàn)了中華民族多元一體格局的生成過程。這一過程大致可以分為三個階段：中國古代史中的“民族自在階段”、中國近代史中的“民族自覺階段”以及中國現(xiàn)代史中的“民族自為階段”。[2]從“自在”到“自覺”，再到“自為”，這一過程不僅是時間的延續(xù)，更是空間的擴展與重構(gòu)。 教師可通過時間軸、地圖、疆域演變分析等方式，使學生逐步理解民族發(fā)展脈絡(luò)，形成清晰的時空圖景與歷史歸屬感，從而幫助學生呈現(xiàn)中華民族“自在”到“自為”的發(fā)展觀。

歷史“家國情懷”觀幫助學生建構(gòu)中華民族共同體的政治社會觀。在傳統(tǒng)文化中，“家國一體”“家國同構(gòu)”等觀念源遠流長。在中國古代，“家國”一詞的政治色彩較弱，強調(diào)由“家”到“國”的一種歸屬遞推關(guān)系，更傾向于思想領(lǐng)域，是一種情感表達與人生理想。而歷史教育中的“家國情懷”承擔著更為鮮明的社會責任與國家意識，是落實“立德樹人”教育主旨下的歷史學科核心素養(yǎng)之一。

從課程目標看，它要求學生充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實問題，熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，以服務(wù)于國家富強、中華民族偉大復興和人類命運共同體的構(gòu)建；從課程內(nèi)容看，歷史教育中的“家國情懷”賡續(xù)于史實之中：在中國古代史中，通過了解中國古代各民族的交往交流交融，認識中華民族共同體的形成是中國歷史發(fā)展的必然結(jié)果，樹立正確的中華民族歷史觀；在中國近代史中，通過學習中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的新民主主義革命勝利的歷史，堅定為中華民族偉大復興而奮斗的信念。在中國現(xiàn)代史中，通過學習改革開放以來中國在各個領(lǐng)域取得的成就，增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信?？傊?，“家國情懷”并非情緒性的感動，而是通過結(jié)構(gòu)化教學促發(fā)認知鏈條，使學生逐步建立起對中華民族作為“命運共同體”的政治認同。

歷史學科教學價值的新轉(zhuǎn)型從“史實傳遞”到“認同建構(gòu)”。史料教學是歷史學習的基本形式和途徑?？陀^地講，當前歷史教學對史料的運用水平，在較大程度上還只是處于閱讀的層級，多作為對歷史結(jié)論和觀點的運用。實際上，與史實介紹相比，引導學生在歷史事實的基礎(chǔ)上作出價值判斷更為重要。在教學中需防止簡單敘述史實，要透過表面現(xiàn)象，挖掘史實所蘊含的“五個認同”意識。歷史學科需從淺層的史實傳遞走向深層的認同建構(gòu)，以促進學科功能價值的深度發(fā)展。

基于“史實認知—共同情感—國家認同”的三維建構(gòu)教學實踐

歷史學科在鑄牢中華民族共同體意識教育中具有重要價值，不只是知識傳授，更在于引導學生建立正確的國家觀、民族觀和歷史觀。在教學實踐中，應圍繞“史實認知—共同情感—國家認同”三維教學結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)通過引導學生在理解歷史史實的基礎(chǔ)上激發(fā)自己的情感共鳴，使其對民族英雄產(chǎn)生情感上的聯(lián)系與認同，逐步形成對中華民族及國家的認同，構(gòu)建邏輯遞進、情感共鳴與價值生成相統(tǒng)一 的教學路徑。下文筆者以八年級《中國歷史》第四課中子目“左宗棠收復新疆”為例，呈現(xiàn)具體教學實踐邏輯。

以“史實認知”構(gòu)建國家歷史意識的時空框架。歷史認知不僅是對過去事實的還原，更是對國家主權(quán)意識和民族團結(jié)進步發(fā)展的完整理解。在中華民族共同體意識的“五個認同”中，“對偉大祖國的認同”是第一支點。以本課為例，教師引導學生梳理19世紀中葉西北邊疆的危機，理解“阿古柏割據(jù)”“沙俄入侵伊犁”對國家主權(quán)構(gòu)成的挑戰(zhàn)，借助地圖與史料，構(gòu)建起“疆域危機—國家響應—主權(quán)恢復”的宏觀認知框架。

這種認知并非灌輸結(jié)論，而是對邏輯的重構(gòu)。在教學中，教師從清政府“海防與塞防之爭”的歷史矛盾切入，通過歷史角色扮演，讓學生理解左宗棠所堅持的“國家不可棄地、民族不可分裂”背后所承載的責任擔當。學生從“事實接受者”走向“邏輯追問者”，從而理解一個國家對主權(quán)、領(lǐng)土的堅守，正是國家認同的根本支點。

在這種史實認知過程中，學生初步建立起“休戚與共”的意識——新疆并非遙遠他者，而是與自身命運相連的國家版圖組成。疆域認知的政治屬性、歷史屬性和身份屬性在課堂互動中被逐步激活，歷史教學也成為鑄牢中華民族共同體意識的“理性入口”。

以“共同情感”激發(fā)歷史共鳴與民族認同。中華民族共同體意識不僅是認知判斷，更是情感歸屬。習近平總書記指出，“中華民族是一個命運共同體，在長期奮斗中形成了你中有我、我中有你的深厚感情”。在教學實踐中，情感生成的關(guān)鍵在于通過歷史人物與情境喚起學生的情感共鳴，從而奠定“榮辱與共、生死與共”的情感基底。

教師引導學生解讀左宗棠的奏折、詩文等史料，了解其“抬棺西征”“借銀度荒”的實際行動。通過設(shè)問“他面對的困難是什么”，學生不僅從理性上理解了他的選擇，更在情感上感受到其為國為民的擔當。左宗棠作為民族危機中的堅守者，是學生認同中華民族的情感媒介。在講述完左宗棠的事跡后，教師再出示各民族英雄圖譜，如渥巴錫、劉永福等，學生理解到：中華民族并非由單一文化、族群構(gòu)成，而是一個在共同苦難、共同奮斗中形成的情感共同體。這樣的教學情境，讓學生代入人物命運，從而實現(xiàn)“從情感認同走向價值認同”的轉(zhuǎn)化，使歷史課 堂成為“鑄情于史”的價值引導場，為“五個認同”中的“對中華民族的認同”和“對中華文化的認同”提供了深厚基礎(chǔ)。

以“國家認同”落實價值生成與身份建構(gòu)。鑄牢中華民族共同體意識的培植，基于學生的史識獲得，更在于主動構(gòu)建“我與國家”“我與民族”的認同關(guān)系。從歷史教學的角度來看，這一認同不只是“知道”，更是一種“歸屬”的生成。

課尾，教師設(shè)置開放性活動：“對于鑄牢中華民族共同體意識你有何感悟？”讓學生在書簽上寫下自己的感言，引導學生將課堂上的認知與情感沉淀轉(zhuǎn)化為自我立場的表達。這樣學生不僅僅是歷史的“觀察者”，而是作為中華民族共同體的一員，以“國家”作為“我”的認同基準，完成了從共同情感到責任意識的過渡。在學生的表達中，有學生呈現(xiàn)出較強的使命感：“左宗棠守住了新疆，我們也該守住今天的中國?！薄爸腥A民族自古以來就是一個命運與共的共同體，我們應該牢牢依偎?！边@些表達體現(xiàn)出學生已經(jīng)有了命運與共與責任共擔的思想。從“疆域認知”到“家國共情”再到“責任表達”，學生完成多維認同的構(gòu)建，完成了中華民族共同體意識的價值落地。

鑄牢中華民族共同體意識教育融合歷史學科的創(chuàng)新實施路徑

技術(shù)賦能：運用虛擬仿真技術(shù)再現(xiàn)“茶馬互市”等歷史場景，強化體驗式學習。通過虛擬仿真、三維建模等手段，將歷史事件、場景與人物以沉浸式的形式呈現(xiàn)，能夠有效突破傳統(tǒng)課堂的時空限制，提升學生對共同體歷史的情境感知力。以“茶馬互市”為例，通過VR技術(shù)再現(xiàn)邊疆民族貿(mào)易、軍事防御與文化互動的歷史生態(tài)，呈現(xiàn)各民族間“互市互通、共生共治”的歷史圖景，使學生沉浸式感知國家統(tǒng)一的多民族基礎(chǔ)。體驗式技術(shù)不僅提升了學生參與度，更成為“有形有效有感”歷史教學的戰(zhàn)略支撐，助力學生在認知與體驗中完成“從知道到認同”的價值轉(zhuǎn)化。

跨學科課程協(xié)同機制構(gòu)建：構(gòu)建統(tǒng)編三科“共同體教育矩陣”，實現(xiàn)“通史”與 “專史”的教學互補。中華民族共同體意識作為國家認同教育的目標，天然具有跨學 科融合的育人特征。歷史、思政、語文等課程圍繞“共同體育人”形成協(xié)同機制，在目標設(shè)計與課程內(nèi)容層面實現(xiàn)聯(lián)動，構(gòu)建起“三位一體”的育人矩陣。歷史課程提供時空框架與史實依據(jù)，思政課程講解制度支撐，語文課程則通過文學作品傳遞情感認同。以“近現(xiàn)代民族團結(jié)抗戰(zhàn)”為主題，三門課程可圍繞一體化主題 共同推進項目式學習，形成認知、情感與立場的統(tǒng)一。在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，也可整合“通史—專史—地方史”之間的教學邏輯。通史建構(gòu)國家一體的大敘事，專史深入講解民族治理與邊疆治理，地方史聚焦區(qū)域民族融合史實。通過多層級、多視 角的內(nèi)容組織，幫助學生在認知結(jié)構(gòu)中形成國家認同，在現(xiàn)實視角中實現(xiàn)身份認同。

多學科共育：鑄牢中華民族共同體意識教育師資培育。以“多學科共育”理念推 動教師專業(yè)能力的深度發(fā)展。一方面，推動歷史、思政、語文等學科聯(lián)合開展專題教研，圍繞“中華民族共同體意識”這一統(tǒng)整性主題，進行課例共研與主題課程共建，形成教師之間的話語互通與理念協(xié)同。另一方面，在教師培訓中系統(tǒng)融入“國家意識、文化認同、民族交往”等關(guān)鍵模塊，培養(yǎng)教師從“教會知識”向“引導立場”轉(zhuǎn)型的能力。新時代的歷史教師應同時具備三個層面的能力：結(jié)構(gòu)化組織歷史內(nèi)容的專業(yè)力，情境化引導共同體敘事的設(shè)計力，以及促發(fā)學生認同表達的引領(lǐng)力。唯有構(gòu)建具備“共同體教育素養(yǎng)”的教師隊伍，不斷深化民族團結(jié)進步教育之根，才能將歷史課堂建成鑄牢中華民族共同體意識的思想陣地。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育歷史課程標準（2022 年版）[M].北京:北京師范大學出版社，2022.

[2]李靜，高恩召.從自在、自覺到自為：中華民族發(fā)展的歷史邏輯[J].中央民族大學學報（哲學社會科學版），2021（04）.

? 本文系2020年度國家社科基金西部項目“藏區(qū)中小學‘民族團結(jié)教育’教材建設(shè)理論與實踐”(批準號：20XMZ054)；2023年度四川省教育科研重點課題“民族地區(qū)縣域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（批準號：SCJG23A011）的成果。

（作者李涯系四川師范大學教育科學學院教授、四川師范大學附屬實驗學校校長助理；胡瑜系四川師范大學附屬實驗學校歷史教師；余敏系四川師范大學教育科學學院碩士研究生）

責任編輯：吳紹芬